Especialistas consultados pelas ONGs avaliaram a atuação do Banco Mundial na América Latina em educação. O dossiê resultante dessas análises,
Banco Mundial em Foco
, mostra que, da arquitetura das instalações escolares à definição (ou não) de planos de melhorias salariais para os professores, são vários os sinais de que a mão “invisível” da instituição é, na verdade, muito presente. E pesada.

Um dos méritos do documento é abordar concretamente, caso a caso, três dos quatro projetos apoiados pelo banco e que ainda estão em execução no Brasil. Dois deles são parcerias da instituição internacional com os governos estaduais do Ceará (
Projeto para a Melhoria da Educação Básica – Projeto Escola Novo Milênio
) e de Pernambuco (
Projeto Integrado de Desenvolvimento e Melhoria na Qualidade da Educação – Eduq
). Enquanto o primeiro encontra-se já em etapa final, o segundo tem pouco mais de um ano desde sua aprovação e ainda não foi totalmente implementado.

O terceiro,
Fundo de Fortalecimento da Escola
(Fundescola), é um convênio feito com a União, através do Ministério da Educação (MEC). Abrange os estados da região Norte, Nordeste e Centro-Oeste e tem como objetivos anunciados “melhoria do desempenho, redução das desigualdades e aumento da eficácia escolar”. Já está em execução há sete anos.

A análise dura feita pelas ONGs nos três casos mostra que, apesar do discurso pela expansão e qualidade da educação, são muitos os equívocos e os problemas relacionados à execução desses projetos e programas. Alguns exemplos se destacam, como o da incompatibilidade dos projetos arquitetônicos das unidades construídas graças ao Fundescola. O relato feito aos pesquisadores pelo senador João Capiperibe (PSB-AP), que era governador do Amapá quando o Fundescola foi implementado ali, mostra o quanto soluções padronizadas incluídas em programas importados e genericamente adaptados ao país podem influir no dia-a-dia da educação. Segundo Capiperibe, “por tomarem como modelo outras regiões brasileiras, (
os projetos
) são inadequados para o clima das regiões quentes como o clima equatorial do Amapá”.

Fica patente também a sobreposição das iniciativas criadas dentro dos programas financiados pelo Banco Mundial e as políticas locais. Para incentivar o arranjo produtivo local da madeira, há um programa do governo amapaense sobre mobiliário escolar. No entanto, as mesas e cadeiras compradas com o dinheiro do Fundescola têm de seguir um padrão geral, com estrutura de ferro e encosto em compensado e fórmica.

Se as sobreposições parassem nas questões físicas, a grita talvez fosse menor. Em algumas regiões, como a Amazônia ou o sertão nordestino, a realidade escolar exige intervenções que não estão previstas em um acordo abrangente como o Fundescola e cujas soluções locais acabam perdendo importância, política e financeiramente falando. É o caso das escolas multisseriadas ou em regiões agrícolas.

Essas situações abrem espaço para mais uma crítica: a falta de transparência e o fechamento dos projetos à participação dos atores interessados. “Um dos calcanhares de Aquiles que percebemos é que a sociedade civil não é chamada para participar de grandes decisões que depois terão impactos sobre ela”, afirma Camila Croso, coordenadora do Observatório da Educação, projeto da Ação Educativa, e uma das organizadoras do documento.

Madalena dos Santos, coordenadora setorial para a Área de Desenvolvimento Humano do Banco Mundial no Brasil, discorda dessa observação. “Os financiamentos e estudos normalmente contam com consultas públicas bastante amplas para sua elaboração, pois o Banco reconhece a experiência, conhecimento e prática que a sociedade civil traz”, afirma, em avaliação sobre o documento enviada à reportagem de Educação por e-mail. Para a produção do dossiê, a instituição e o MEC não responderam às solicitações dos pesquisadores.

Quanto à flexibilidade dos projetos, que Madalena considera não serem soluções padronizadas, ela encontra no ex-ministro Paulo Renato Souza um aliado. Segundo ele, muitos países reclamam da “ação impositiva da instituição”, mas no caso do Brasil isso não ocorre. “Sempre foram flexíveis para acatar as orientações do governo”, afirma Souza. Ele relata pelo menos um episódio em que a resistência do governo brasileiro resultou em mudanças no padrão dos convênios. “O banco tinha como política  a realização de concorrência internacional para compra de livros didáticos. Não aceitamos isso e mostramos que o nosso sistema era mais vantajoso”, afirma Souza. Sua gestão (1995-2003) é apontada no dossiê como a mais alinhada às diretrizes dos organismos internacionais.

Traço presente em todos os convênios analisados é a descentralização da execução do projeto. Todos são desenvolvidos nos municípios e há a exigência de que cada escola beneficiada tenha a sua Unidade Executora (UEx). Segundo o banco, a gestão descentralizada contribuiria para a eficiência educacional. Por outro lado, os programas têm  supervisão e avaliação centralizadas, com critérios bem específicos, restringindo o campo de ação dessas unidades.

No relatório, a presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), Juçara Dutra, aponta a existência das UEx como uma agressão à autonomia da gestão pública, especialmente porque elas se sobrepõem aos Conselhos Escolares. A opinião coincide com a do pesquisador Pablo Gentili, do Laboratório de Políticas Públicas da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, que não participou da realização do dossiê. Para ele, a descentralização burocrática significa a “perda de um espaço público de deliberação sobre a política educacional”.

Gentili lembra que essa sobreposição ocorre também nos níveis mais altos de execução da política educacional do país. Isso porque todo projeto tem sua equipe própria, contratada pelo convênio e externa à estrutura do ministério ou das secretarias conveniadas. “É uma situação esquizofrênica: em uma mesma unidade do serviço público, convivem funcionários que lidam com projetos paupérrimos e outros em projetos financiados externamente, com salários mais altos e estruturas mais caras”, explica. Para o ex-ministro, isso não era um problema. “As equipes dos convênios e do ministério tinham reuniões semanais para afinar sua atuação”, afirma, festejando ainda o fato de o Fundescola ter permitido a informatização total do MEC.

A eficiência na gestão incentivada pelos programas financiados pelo Banco Mundial não tem a ver apenas com a execução dos orçamentos. A realização efetiva dos projetos – ou seja, a transferência dos valores acordados para o empréstimo – por vezes está condicionada à adequação das redes escolares a critérios como a proporção entre o número de alunos e o de professores ou a ocupação do espaço físico. No Ceará, isso criou grande impasse quando, para dar início ao
Escola Novo Milênio
, a Secretaria Estadual de Educação decidiu fechar unidades nas regiões centrais de Fortaleza.

“O governo estadual nos dizia que havia 50 mil vagas disponíveis e que as escolas estão ociosas, mas, ao mesmo tempo, temos 40 mil crianças na rede municipal estudando em armazéns, padarias e salões de igrejas”, conta Salomão Ximenes, advogado do Conselho Estadual de Defesa da Criança e do Adolescente (Cedeca-CE). Outro detalhe que, para Ximenes, escapa à “visão macro do gestor” são as realidades muito próprias de cada região. “Na periferia, pretendia-se fundir escolas próximas. Só que algumas estão, exatamente, em territórios de gangues rivais, comunidades em conflito.”

É possível resumir todas as críticas a um único argumento contrário a que os governos recorram ao Banco Mundial: os custos. Em termos financeiros, o caso do Eduq é ilustrativo. A ex-secretária de Educação do Recife (PE), Edla Soares, chama a atenção para o fato de que a soma da contrapartida de investimento que deve ser feita pelo Estado e os juros sobre a quantia emprestada ao banco – algo em torno de US$ 51 milhões – são equivalentes ao total do custo do projeto. “Não seria mais lógico aplicar esse dinheiro diretamente, sem se endividar?”, pergunta. Edla integra o Conselho Estadual de Educação e diz que só conheceu o Eduq depois da assinatura do contrato.

Os pesquisadores e ativistas consultados lembram também que o custo maior é comprometer a capacidade de formulação nacional de soluções para a educação. Gentili, que não trabalhou na execução do documento, questiona se não seria mais eficaz usar este dinheiro empenhado nas contrapartidas e os juros pagos sobre os empréstimos em soluções genuinamente nacionais. Ximenes é ainda mais enfático ao estabelecer a lógica do custo-benefício dos projetos: “O Eduq prevê a construção de 12 escolas estaduais e 12 indígenas. A título da construção de 24 escolas, você muda o rumo de uma política que vai influenciar a vida de toda a população.”