Nas aulas de pedagogia, estuda-se que a tinta guache é uma excelente ferramenta para desenvolver nas crianças a coordenação motora fina, relacionada a habilidades como pintar e desenhar. Com o conhecimento na cabeça, o professor já formado chega à sala de aula e usa o material, para descobrir então que tudo vira uma enorme bagunça. É tinta para todo lado, às vezes até na parede da sala. Desiludido, resolve banir o guache de vez.

Situações como essa são comuns na vida dos recém-formados, que trazem da graduação uma portentosa bagagem teórica, mas pouquíssimo conhecimento prático. Programas de iniciação à docência, como o novo programa de residência educacional em São Paulo e o projeto de lei em tramitação no Senado que trata desse assunto, estão tentando reverter a situação ao levar os estudantes para as salas de aula ainda na universidade.
#R#
Não é exatamente uma novidade: desde o início da década de 70, a lei prevê a obrigatoriedade do estágio supervisionado para os cursos de pedagogia e licenciatura. Pela lei atual, são necessárias 400 horas para completar a formação. Especialistas em formação docente apontam, no entanto, que a falta de continuidade, planejamento e acompanhamento das universidades minaram a eficácia do programa.

Política nacional
Falta ainda uma política nacional para dar conta da questão. Apenas as universidades públicas contam com um projeto de impacto. Entre os estados e municípios, existem só exemplos isolados de tentativas de ampliar a participação dos universitários em sala de aula. São soluções que estão dando certo, mas que enfrentam dificuldades como a escassez de tempo de muitos estudantes, que trabalham durante a graduação, e a resistência de muitos profissionais formados em aceitar os aprendizes na escola. 

A diferença é que, nos novos programas, entende-se que os estudantes precisam ter um plano de atividades bem estruturado, horário de estágio definido e acompanhamento constante da universidade para que a experiência não se resuma ao cumprimento burocrático de obrigações curriculares.

Para evitar a associação negativa com o estágio, o nome “residência” tem sido adotado para designar a nova modalidade. A inspiração vem da formação médica, na qual é mandatória a permanência de dois anos após a graduação em hospitais para que o profissional se torne especialista. A semelhança principal com a residência da educação está na “imersão”, como definem os defensores do modelo. Os residentes de pedagogia aproveitam melhor o tempo que passam na escola, participando efetivamente das atividades do dia a dia. Só que, em vez de esperar o fim da graduação, eles passam pelo processo ainda durante o curso.

Tanto na iniciativa do governo do estado quanto no projeto de lei do Senado, um desafio importante está à frente: como aproximar efetivamente a universidade da escola de ensino básico, para que a pesquisa e os saberes acadêmicos revertam em prática, ao mesmo tempo que se alimentam da experiência?

“O aprendiz não pode estar lá para apagar o fogo. Se tiver de acudir a falta e a deficiência de professores, se houver expectativa de solucionar problemas de aprendizagem que os experientes não conseguiram, então os programas dificilmente funcionarão”, diz a professora Celia Giglio, coordenadora do programa de residência pedagógica aplicado pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) desde 2007. 

Novos programas
O programa mais recente começou neste semestre no Estado de São Paulo. O Residência Educacional pretende colocar 10.396 estudantes de licenciatura em 1.392 escolas de ensino fundamental e médio da rede pública com desempenho ruim no Saresp, o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do estado. São 15 horas semanais, com limite de seis horas diárias. O contrato inicial é de um ano e pode ser prorrogado por mais um. A escolha da escola é feita a partir de uma lista divulgada pela secretaria. Ao longo da residência, o bolsista participa do planejamento de atividades com o professor que o recebe, de eventos e de reuniões com os pais. No final, um relatório com uma autoavaliação é entregue à escola e à universidade. “O objetivo é conviver com o contexto da escola pública”, explica Sandra Lazzarin, gestora do programa.

Outro ponto distinto em relação ao estágio, feito sem remuneração, são as bolsas de R$ 420 e auxílio-transporte de R$ 180 para os residentes, que devem resultar em um custo total de R$ 81,6 milhões ao longo do programa. Márcio dos Santos Calvalcanti, aluno de licenciatura em química pela Uninove, em São Paulo, vai usar o dinheiro para cobrir a mensalidade do curso. “Quero trabalhar na rede pública após me formar, então vai ser importante esta chance”, diz ele, que vai atuar na escola Barão de Ramalho, na zona leste da cidade. “Pretendo construir uma relação de amizade com o professor que me receber”, afirma.

Esta não é a primeira tentativa do governo do Estado de São Paulo. Criado em 2007, o projeto Bolsa Alfabetização segue os mesmos moldes do Residência Educacional. É voltado, porém, a estudantes de pedagogia e letras, que desde 2007 auxiliam professores de 2º ano do fundamental na alfabetização em escolas estaduais.

A ideia de ter os universitários imersos no universo da rede pública motivou um projeto de lei, em 2007, de autoria do então senador Marco Maciel (DEM/PE), que previa como obrigatória a residência de 800 horas na educação infantil e primeiros anos do ensino fundamental, com remuneração para os estudantes. O projeto foi alterado no ano passado pelo senador Blairo Maggi (PR/MT), que tornou opcional a residência e alterou o nome de “educacional” para “pedagógica”. Desde então, aguarda para entrar na pauta de discussão da comissão de educação do Senado.

Para Celia Giglio, no caso do projeto de lei, há dois problemas extras. Primeiro, o olhar apenas para a formação dos professores das fases iniciais da Educação Básica, o que pressuporia o fim das dificuldades uma vez que as crianças estivessem alfabetizadas. Segundo, a falta de obrigatoriedade, que acabaria por deixar grande parte dos estudantes de fora do programa – uma lacuna séria para a residência enquanto política pública voltada a solucionar a formação inicial deficiente.

Resistências
É da união entre universidade e escola que nascem as três grandes lições deixadas por experiências bem-sucedidas de iniciação à docência em vigor. Necessita-se de diálogo contínuo entre as partes, reflexão com apoio dos coordenadores na academia e trabalho coletivo com a escola.

Um dos modelos para o conceito de “residência” no Brasil (veja como funciona no exterior na página 52), o programa da Unifesp prevê a integração entre as aulas na universidade e o estágio nas escolas da rede municipal de Guarulhos. No início, uma pesquisa sobre as expectativas dos professores da rede pública em relação aos residentes notou alguma resistência à ideia. Mais de 90% responderam que os profissionais já formados poderiam contribuir para a formação dos graduandos. No entanto, apenas 64% mostraram-se dispostos a recebê-los na sala de aula. “Eles tinham receio de não saber o que os estudantes estariam fazendo, como ocorria no estágio”, diz Celia Giglio. Temia-se também a presença de “fiscais” na sala de aula, encarregados de criticar o modo como o professor trabalha. A solução encontrada para vencer a barreira foi o diálogo em lugar do julgamento. “Ao ouvir o professor gritar, o residente deve evitar criticá-lo por isso. É mais importante se perguntar ‘por que ele está gritando?”, sugere a pesquisadora. E, a partir desse ponto, começar a conversa – interrogar o professor sobre as razões de se levantar a voz e levar a questão ao preceptor na universidade.

A tática tem dado certo. Os universitários elogiam o programa: “ao auxiliar nas aulas como residente, existe um distanciamento daquele cotidiano que favorece a reflexão”, diz Telma de Mendonça Emídio, que já concluiu o curso (veja depoimento na página 39). Para Diego Chaves, residente da Unifesp, o contato com os professores deu uma boa noção de como preparar aulas. Na etapa do ensino fundamental, ele foi recebido por uma professora com mais de 30 anos na função. “Notei um jeito especial de lidar com as crianças, que não se aprende na faculdade. Percebi que só teoria não faz milagre, mas, ao mesmo tempo, só melhorar a prática não leva a lugar nenhum”, conta ele.

Dupla jornada
A reflexão constante apoiada pela universidade é uma das preocupações do programa. Nos dois primeiros anos, os alunos escolhem uma linha de estudo e participam de grupos de pesquisa sobre práticas pedagógicas e, desde então, já recebem a orientação de um professor preceptor. Nos dois últimos, eles vão para as escolas. São quatro etapas: educação infantil, ensino fundamental, gestão e educação de jovens e adultos. Cada etapa é realizada durante um mês, período para discutir com o preceptor e o professor da escola uma intervenção pedagógica. “Pode atender a uma demanda da turma ou do docente. A atividade do residente é discutida entre todos”, explica Celia. “Existe de fato uma troca. Eles trazem ideias e inovações, enquanto nossas professoras se abrem para discutir com base em seus cotidianos”, relata Josefa Pereira de Souza, diretora da escola de educação infantil Vicente Ferreira Silveira, em Guarulhos. É nesse período de ação que os preceptores oferecem apoio levantando debates e sugerem materiais adicionais para reflexão.

O problema, para alguns alunos, é a carga horária pesada exigida: no período da residência, é como se o curso se tornasse integral. Apesar de estar no último ano do curso, Diego, que estuda à noite e trabalha de dia, ainda não conseguiu completar duas etapas. Os estudantes têm feito malabarismos como, por exemplo, fazer a residência nas férias do trabalho, em um semestre extra após o final do curso ou, simplesmente, pedir afastamento das funções temporariamente. A mesma dificuldade, lembra a coordenadora, pode acometer a residência proposta pelo senador Blairo Maggi.

Uma das soluções seria oferecer auxílio financeiro, como está previsto no projeto de lei – o programa da Unifesp só garante transporte ao local. Mas a bolsa não é garantia de que os alunos optem por fazer a residência em vez de  manter seus empregos – a remuneração do mercado costuma ser bem mais alta. A Bolsa Formação-Aluno-Aprendizagem, oferecida pelo município de Jundiaí, no interior de São Paulo, enfrenta o obstáculo. Quatro universidades particulares da região fornecem alunos de pedagogia para atuar nos anos iniciais da rede pública local desde 2010. A bolsa paga pelo governo é de R$ 650 mais R$ 105 de auxílio-transporte. “Mesmo assim, temos problemas para preencher as vagas, porque muitos preferem ter empregos com salários mais altos”, diz o secretário de Educação, Durval Orlato. Atualmente há 245 estagiários atuando nas escolas e 43 posições em aberto. Segundo o secretário, está em discussão um aumento no valor da bolsa acompanhado da redução do número de vagas, que cobririam apenas instituições com mais necessidades.

O pesquisador vai à escola
Para o estudante que já trabalha dando aula, a motivação para fazer parte de um programa de iniciação à docência deve ir além da remuneração. Tampouco é suficiente pensar apenas na aquisição de saberes práticos para a atuação futura como docente.

Para a professora Ana Maria Freire, da Universidade de Lisboa, é preciso que o futuro professor assuma uma postura “investigativa”. Olhar para o estágio como um grande ambiente de pesquisa, do qual ele mesmo, como pesquisador e promotor da ação, faz parte como sujeito e objeto de análise. Já o professor da escola participa do processo como parceiro e, também, “investigador”.

Essa é uma das principais premissas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), do Ministério da Educação (MEC). Professores dos cursos de licenciatura das universidades públicas desenvolvem um projeto relacionado à disciplina junto de, no mínimo, cinco alunos. Podem ser oficinas com conteúdos à parte do currículo normal da escola ou temas integrados diretamente aos trabalhos em sala de aula. A escola, por sua vez, elege docentes supervisores que ficam encarregados de grupos com cinco a dez bolsistas. “O professor é convidado a participar da discussão na universidade e ser coautor das pesquisas”, explica Carmem Moreira de Castro Neves, diretora de Formação de Professores da Educação Básica da Capes, órgão do MEC responsável por gerir o programa. A meta é ter as três partes envolvidas trabalhando coletivamente.

A ação em conjunto é reforçada pela remuneração do Pibid, que não é só para os universitários, mas também para os docentes envolvidos – da universidade e da escola. Colocar todos em posição de igualdade é um jeito de quebrar a arrogância da universidade como detentora do conhecimento, um dos problemas enfrentados no passado. “Com esse trabalho, a academia está se beneficiando, porque os bolsistas levam para as aulas experiências a serem discutidas. Professores não participantes estão achando que os alunos estão incomodando mais, pedindo mais orientação”, diz a professora Marli André, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), uma das responsáveis pela avaliação externa do Pibid, ainda em andamento.

A Capes, ligada à pesquisa em pós-graduação, incentiva a produção de artigos científicos sobre a experiência no Pibid. Um dos meios para isso é a cobertura de despesas com viagens para apresentação de trabalhos em conferências. Uma procura rápida na internet com o termo “Pibid” revela um número grande de relatos sobre as experiências – nem todos possuem rigor científico adequado, mas já representam um passo importante para a reflexão e a discussão dos resultados, que podem ser acessados livremente pelo público.

Um dos autores de artigos é Leandro Marcelo Cassimiro das Chagas, formado em letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Ele participou do Pibid por quatro anos. “Percebi que nosso trabalho em língua portuguesa deu uma sacudida na mesmice da escola. Fizemos uma mostra de linguagem com exposição de atividades dos alunos, apresentações teatrais e saraus. Foi tão bem-sucedida que se repetiu nos anos seguintes. No segundo ano criamos um concurso de gêneros textuais e deu tão certo que a escola o adotou e o incluiu no projeto político-pedagógico, passando a ser atividade oficial do ano letivo”, conta. Marli lembra que as dificuldades estruturais são especialmente difíceis nas escolas das regiões Norte e Nordeste, como a de Leandro, o que reforça a importância da atuação em âmbito federal.  “Recebi muitas respostas positivas vindas de lá. São locais que dificilmente contariam com programas desse tipo”, ressalta.

Alguns ajustes ainda precisam ser feitos. O compartilhamento de resultados é feito, em geral, por blogs na internet, o que dificulta uma visão global do programa. Para resolver o problema, Carmem explica que está sendo desenvolvido um portal chamado “Comunidades”, espécie de Facebook para que os participantes dos programas da Capes troquem experiências e informações. Outra dificuldade enfrentada é que nem todos os projetos do Pibid garantem o desenvolvimento do trabalho de modo tão coletivo quanto esperado. Um novo regulamento, lançado há algumas semanas, enfrenta a questão ao ser mais específico na definição das funções das partes.

Longe das particulares
Mais difícil de ser resolvida é a exclusão de instituições de ensino superior com fins lucrativos do programa. Atualmente, são elas as que mais destinam professores para o ensino público no Brasil. Em média, a Universidade Paulista (Unip) forma sete vezes mais pedagogos que a Universidade de São Paulo (USP) por ano. A Universidade Nove de Julho (Uninove), campeã na área, forma quase 15 vezes mais que a USP. Ao mesmo tempo, a distância maior que as instituições privadas mantêm da pesquisa é um desafio: como garantir que uma possível inserção no Pibid não perca o caráter da investigação? “Também é preciso que cada orientador na universidade seja responsável por, no máximo, 12 alunos. Mais que isso dificultaria o acompanhamento e o diálogo”, explica Marli.

Um ponto em comum entre todos os programas em ação é a dificuldade, em algum ponto, de  construir um bom relacionamento entre escola, estudantes e universidade. “Os problemas começam desde questões básicas, como dividir ou não o cafezinho com os professores, até a falta de um clima de confiança sobre o que vai ser trabalhado. Por isso é preciso construir o respeito mútuo, feito de relações pessoais. Tem de haver mediação sempre, que é basicamente uma conversa, voltada ao equilíbrio de interesses. Não é só enfiar as pessoas na escola e pronto”, diz a professora Andréa Rosana Fetzner, da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), que coordena projetos do Pibid.

O caminho de volta
A união entre universidade e escola em programas como o Pibid e as residências é um passo firme na direção de mudanças em grande escala para a formação de novos professores. Até então, ações bem-sucedidas limitavam-se a casos pontuais. O estágio supervisionado, criado para atender o país todo, é reconhecido como um fracasso. No entanto, a desejável multiplicação de programas de qualidade ainda estaria longe de solucionar o dilema da iniciação à carreira docente. Mesmo que se tornem mais bem preparados, os estudantes de pedagogia e licenciatura resistem a ingressar na rede pública e vislumbrar nela um futuro consistente.

Para onde vão
Atualmente apenas 50% dos egressos do Pibid atuam em escolas do governo. Leandro, por exemplo, diz que estar na pele do professor foi uma experiência incrível. Para o futuro, no entanto, quer dar aula em universidade. Diego, que está prestes a concluir a graduação, também não pensa em prestar concurso para docente. Ele pretende trabalhar com educação comunitária. Elilson Nascimento, que participa do Pibid pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) (veja depoimento na página 38), também está incerto. Ele pretende trabalhar como ator e pesquisador, o que seria difícil conciliar com a carga horária necessária para um professor de ensino básico se sustentar em grandes centros urbanos, como São Paulo ou Recife. Além disso, desmotivam muitos estudantes as condições precárias em muitas escolas – Leandro conta que, numa das duas em que estagiou, faltavam ventiladores nas classes, máquina de xerox e limpeza adequada nos banheiros.

Não por acaso, Leandro, Diego e Elilson são ou foram alunos de universidades públicas, que, segundo as pesquisas, tendem a rejeitar o ingresso na rede pública de ensino básico. Ou seja, a formação dos professores está melhorando, mas pode não ser acompanhada na mesma intensidade por uma evolução na qualidade do trabalho dos professores iniciantes.

Não há dúvidas de que os ganhos da escola pública com a recepção de residentes ou bolsistas tendem a ser grandes em curto prazo, sobretudo em ambientes que priorizem diálogo, reflexão e trabalho coletivo. Contudo, é a permanência em longo prazo de jovens bem-formados e entusiasmados com o grande desafio da sala de aula que tem o poder de garantir uma mudança real e consistente na educação brasileira.

O diário de um bolsista

Antes de participar do PIBID, Pedro DANTAS, estudante de biologia e ex-aluno de escolas particulares, repudiava a rede pública como campo profissional. Hoje tem certeza de que, apesar de todos os problemas, vai trabalhar lá. Veja trechos do relatório que ele entregou para a coordenadora do programa na universidade 15 de março de 2013: o primeiro dia na sala de aula No primeiro dia eu estava ansioso, o que me fez ficar quieto. No intervalo, discutimos a produção de uma aula sobre doenças sexualmente transmissíveis para as turmas que terminavam de ver os vírus. Fui apresentado ao blog do nosso projeto, “Do chão da escola ao céu de ideias”, e, imediatamente, como ex-blogueiro, pensei em modificá-lo para torná-lo mais ativo. 19 de março de 2013: aula gravada No meu segundo dia, já tínhamos de gravar uma aula. Como eu estava nervoso, expliquei o conteúdo como se não houvesse ninguém na sala, fazendo perguntas e respondendo instantaneamente, e falando mais do que era minha parte. Eu tinha domínio do conteúdo, mas não sabia como passá-lo. A supervisora me orientou e logo trabalhei para mudar. 9 a 23 de março de 2013: aulas sobre protozoários Preparei as aulas e apresentei para a supervisora, pedindo para ficar um pouco mais à frente na hora de ensinar, para aumentar minha experiência e avaliar minha didática. Após cada aula, anotei pontos que observei em relação aos alunos, tentei me avaliar e a supervisora sempre me deu toques. Em cada turma e aula, mudava um pouco a didática, até que soube como aplicar cada método não em cada aula, mas em cada momento da aula. Conclusões finais Percebi que cada turma carece de um método diferente para aprender melhor. Me senti bem dando as aulas, os alunos dialogaram bastante e levantaram dúvidas. Pedi pesquisas, dei textos e eles sempre vinham com alguma ideia. Só tive problemas com uma turma. Eu conseguia aplicar o conteúdo em tempo recorde, pois os alunos eram apáticos. Me senti mal. Depois, percebi que tinha falhado em uma coisa essencial na didática: não tinha feito perguntas direcionadas. Nessa turma, eu deveria ter feito mais.