Formado em geografia pela Universidade Estadual de São Paulo (Unesp) e doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), o professor João Pedro Pezzato discute a atual organização curricular dos cursos de formação de professores de geografia no livro Formação docente e geografia escolar: um estudo de caso entre Brasil e Espanha (Editora Unesp). O pesquisador chama a atenção para a falta de articulação entre pesquisa e ensino, além de ressaltar a falta de clareza na diferenciação entre a formação técnica e a voltada para a prática de ensino. Em entrevista concedida à Educação, Pezzato ressalta a importância da valorização do professor para a melhoria dos cursos de formação.

Por que o senhor escolheu estudar o curso de Geografia na Espanha?
Há poucos autores falando de formação do professor de Geografia. Durante a elaboração do projeto, eu conheci um autor espanhol que trabalha com referenciais teóricos semelhantes aos meus. Eu fiz contato com ele, que aceitou prontamente que a pesquisa fosse realizada.

Que diferenças e semelhanças o senhor encontrou na estrutura dos currículos de Brasil e Espanha?
Não é fácil fazer comparações quando falamos de realidades diferentes. A nossa universidade, a UNESP especificamente, é da década de 1960. A deles é do século 13. A Espanha, mesmo sendo um dos países mais pobres da União Europeia, está na Europa e tem outra forma de organização social, outra ideia de cidadania. Por isso não é fácil fazer uma simples comparação; algumas coisas têm de ser ponderadas.  Dito isso, posso dizer que, apesar de ter acompanhado na literatura espanhola que lá também havia problemas, eu pensava que eles teriam menos do que aqui. Mas, na verdade, constatei que temos problemas semelhantes na formação. A legislação e as discussões políticas são muito parecidas, no entanto o momento da operacionalização da legislação é um pouco diferente. Principalmente porque o campo profissional lá é ainda um pouco melhor do que aqui.

Outra questão é que a universidade lá é paga. Mesmo sendo pública, eles trabalham com um sistema de créditos. Aqui eu pesquisei uma universidade gratuita, que inclusive a pós-graduação não é paga. A nossa ideia de pós também é diferente. Lá para ser professor é necessário ter pós-graduação. Os alunos cursam quatro anos de disciplinas específicas e um quinto ano, chamado de Master, com aulas mais voltadas à parte pedagógica. Uma grande diferença que eu pude notar é que o curso de formação tem muito claro o que é um bacharelado e o que é uma licenciatura. No Brasil, nós não distinguimos bem a formação técnica da formação para a docência. E isso não acontece apenas no curso de Geografia. As licenciaturas, em geral, não têm a clareza do que é formar um técnico e o que é formar um professor.

Ao que o senhor atribui essa falta de clareza e qual o problema disso?
Acho que isso vem da própria formação dos cursos universitários que sempre atribuíram maior relevância à teoria. A história da universidade no Brasil tem caminhado para a valorização da pesquisa, o que também é importante, mas acaba tirando o foco da prática de ensino. Outra razão para isso são as próprias políticas públicas que foram sucateando a escola e, por conseqüência, desestimulando a formação do profissional que passou a buscar um foco maior na parte técnica.  Houve uma época em que eu era professor de prática de ensino em um departamento onde só havia professores de disciplinas específicas. Era difícil eu estabelecer relações. Na UNESP, o formato é outro, mas o problema continua. O departamento de Geografia também tem dificuldade de conversar com o departamento de Educação, embora nós tentemos fazer correlações. Nós falamos das políticas públicas, mas as universidades também têm contribuído para o problema da formação.

O senhor disse que as políticas públicas para formação de professores são muito semelhantes, mas que a operacionalização é diferente. O senhor pode me dar um exemplo disso?
A discussão da educação já está globalizada; uma série de políticas é comum a diferentes países. Por exemplo, Brasil e Espanha fizeram uma reforma curricular porque houve uma pressão internacional para que isso acontecesse. Tanto lá quanto aqui a legislação apontava uma série de mudanças conceituais que está mais no papel do que na vida cotidiana das escolas. Não há uma readequação. Alguns conceitos vêm pela lei, mas não acontecem na prática.  Existe agora uma tentativa de aproximar a universidade do campo de estágio. Isso acontecia no Brasil de maneira muito informal, mas agora a legislação tem pressionado para que as relações fiquem mais claras e que exista um compromisso mais efetivo entre as instituições. Na Espanha, essa relação já é concreta; tem um vínculo maior. Mas não quer dizer que seja melhor.

Por quê?
A nossa universidade tem condições de fazer um trabalho muito bom. Embora nossa formação seja de quatro anos, em termos de hora-aula ela é igual ao curso espanhol de cinco anos. A carga horária exigida pelo nosso estágio é maior. Mas o que diferencia a formação espanhola é que o professor é mais valorizado. A própria sociedade atribui uma importância maior ao ensino e isso acaba refletindo na formação.

Um dado curioso apresentado no livro é que a procura por cursos de formação docente aumentou nos últimos anos na Espanha, enquanto no Brasil enfrentamos déficit de professores em algumas áreas.
Por causa da crise, o índice de desemprego na Espanha é alarmante e isso tem aumentado a procura por escolarização e por cursos de licenciatura, pois os professores têm emprego garantido. Aqui temos cada vez menos estudantes procurando as licenciaturas por conta do tamanho da desvalorização. Não é possível desvincular a formação profissional dos interesses da sociedade. Eu tenho consciência de que a universidade tem problemas e que existe um divórcio entre a teoria e a prática, mas a sociedade também precisa assumir o compromisso da educação.

+ Formação docente e geografia escolar: um estudo de caso entre Brasil e Espanha está disponível gratuitamente para download aqui

Autor

Deborah Ouchana