Por conta dos protestos realizados pelos estudantes de ensino médio, alunos assistem à aula em frente a uma universidade em 2010

Desde o início de 2010, a rotina da professora argentina Paula Tomassoni mudou. Suas aulas de literatura, que durante 14 anos eram centradas na definição conceitual dos gêneros literários, tiveram de ser remodeladas e perder a previsibilidade. Agora, são pensadas a partir do universo dos alunos e de seus conhecimentos prévios, e não do conteúdo a ser ministrado. Deixaram de ser aulas tão fechadas como antes, quando pareciam seguir “um manual de instruções”, compara a docente, para quem a mudança resultou no aparecimento quase que diário de novas situações educativas.

Em uma aula sobre literatura fantástica, por exemplo, escutou de um aluno que um conto do escritor Julio Cortázar era “uma viagem”. “O que faz ele ser uma viagem?”, perguntou, gerando uma discussão que resultou na sistematização das características do gênero por parte dos próprios estudantes, sem a necessidade de uma exposição prévia do conteúdo que seria trabalhado em classe.

“É um desafio diário, porque às vezes a interação dos alunos faz que a aula tenha um rumo que você não imaginou. É a partir desta construção deles que elaboro o planejamento da semana seguinte”, diz Paula, em referência às mudanças implementadas com a reforma curricular da educação secundária da Província de Buenos Aires, a maior da Argentina.

O novo cenário vem acompanhado da inclusão de novas matérias no currículo escolar. A implementação das mudanças, que está sendo realizada paulatinamente desde 2008 com a adequação de uma série por ano, foi uma decisão do Ministério de Educação da Província de Buenos Aires, com base nas diretrizes estabelecidas pela Lei de Educação Nacional, sancionada pelo governo argentino em 2006.

Entre as inclusões está a disciplina política e cidadania, alvo de intenso debate, em 2010, sobre o papel da escola na formação dos jovens. A matéria, cujo programa prevê o estudo de formas de participação sociopolítica, como protestos, passeatas, grafite, pichações e piquetes, foi rechaçada por alguns setores da sociedade argentina.

O pivô das críticas foi o aparecimento do termo escrache no programa da disciplina, que a partir deste ano está sendo ministrada na 5ª série da educação secundária, equivalente ao 2ª ano do ensino médio no Brasil. Forma de denúncia das sociedades uruguaia, argentina e chilena à anistia de envolvidos em crimes das ditaduras, os escraches são uma espécie de “julgamento popular”, com a divulgação dos crimes cometidos pelos acusados. A prática terminou popularizada para externar diversas insatisfações da sociedade.

Ao inteirar-se dos conteúdos incluídos no programa da disciplina, o deputado provincial Jorge Macri, da Unión-Pro, partido de centro-direita constituído em 2007, foi uma das vozes mais críticas ao programa, que afirmou ser “vergonhoso e fora de lugar”, pois “a escola deve formar jovens para a cultura do estudo, do trabalho e do esforço. Não para incentivar os confrontos”.

Já Carina Kaplan, docente de ciências da educação da Universidade de Buenos Aires (UBA), vê a polêmica gerada pela disciplina como um “desmerecimento da tarefa da escola em relação a como se transmite e gera conhecimento”. Segundo ela, o currículo deve oferecer uma bateria de conteúdos que aproximem os estudantes das questões de cidadania ativa, com a discussão de assuntos públicos e de conceitos de sociedade democrática.

O plano pedagógico da nova matéria também prevê a leitura de autores clássicos nos campos da filosofia política e da sociologia, como Hannah Arendt, Michel Foucault, Antonio Gramsci, Thomas Hobbes, Karl Marx e Max Weber, além do aprofundamento de noções sobre direitos humanos, sociedade democrática, ideologias e lutas.

Reforma curricular
Na província de Buenos Aires, segundo estado mais populoso da América do Sul (o primeiro é São Paulo), a adaptação para as determinações da nova lei de 2006 resultou numa reforma curricular completa dos anos letivos da educação secundária, que correspondem aos três últimos anos do fundamental e a todo o ensino médio brasileiros.

Inicialmente, a Direção Geral de Educação Secundária convocou docentes, diretores de escolas, sindicatos de professores, universidades, entre outros interlocutores, a mandar propostas para o novo currículo, que substituiu o antigo programa, em vigor desde 1993.

Dessa data até a reforma iniciada em meados da década passada, o ensino posterior à fase pré-escolar se iniciava com a Educação Geral Básica (EGB), que agrupava sete anos do ciclo primário e dois de educação média. De caráter não obrigatório, os seguintes anos de estudo eram os polimodales , de três anos, que continham um corpo comum de disciplinas e algumas orientadas para a área de conhecimento escolhida pelo estudante.

Um dos principais problemas dessa estrutura, explica Marina Paulozzo, diretora de gestão curricular da Educação Secundária da província, era a “primarização do ciclo secundário”. “Os desenhos curriculares eram articulados com os primeiros anos da EGB, e não com as questões do conhecimento mais próprias aos adolescentes”, diz.

Como consequência dessa vinculaçao, história e geografia permaneciam unidas sob o título de ciências sociais e física, química e biologia estavam igualmente agrupadas sob a chancela de ciências naturais. Como de resto ainda acontece no Brasil. “O aluno só tomava contato com essas matérias em particular quando iniciava a polimodal , com apenas três anos para o término da formação. Então, se o professor de ciências naturais era um físico, as outras áreas acabavam em segundo plano”, explica Marina, expondo uma questão desafiadora para as propostas mais radicais de interdisciplinarização do ensino médio.

Identificados os problemas e defasagens, iniciou-se o desenvolvimento do que seria o novo programa curricular do ciclo secundário. Para Claudia Bracchi, diretora do organismo de Educação Secundária, um dos aspectos mais importantes da reforma foi pensar o currículo com base num secundário de seis anos.

“Incorporamos e aprofundamos conteúdos” avalia, citando inclusões disciplinares recentes, como física moderna e desenvolvimento sustentável. A reforma da província de Buenos Aires, referência para o resto do país, incluiu os currículos das escolas técnicas, das técnicas agrárias e dos bacharelados orientados ao mercado de trabalho. Estes, antes dirigidos a três campos de conhecimento, agora abarcam sete.

Um dos critérios que nortearam o desenho curricular foi a quantidade de docentes de cada localidade da província. Apesar das intenções de incorporar o ensino de português como segunda língua estrangeira, por exemplo, a medida foi implementada somente em um bacharelado orientado, em razão da falta de  professores do idioma. A expectativa, no entanto, é incorporá-lo a longo prazo.

Outro aspecto considerado foram os direitos trabalhistas dos professores e a história institucional de cada colégio. “Uma mudança curricular não pode afetar os direitos adquiridos pelos docentes. Ou o professor se resigna a uma nova matéria, ou temos de ponderar outro caminho”, explica Bracchi.

Após a entrada em vigência da lei de 93, professores de francês, por exemplo, tiveram de fazer cursos de conversão e foram obrigados a ministrar aulas de outras matérias, como tecnologia da informação. “Quando começamos a redesenhar o currículo, muitos professores não acreditavam que seríamos respeitosos. Tivemos de criar
relações de confiança”, lembra a diretora de gestão curricular Marina Pau
lozzo.

Outras medidas também foram tomadas, como a reelaboração do material destinado aos docentes e capacitações, realinhadas ao novo currículo, para cada uma das disciplinas. Nesse processo, ofereciam-se aos professores propostas para o uso de novas tecnologias e referências para trabalhar com o novo programa.

Mas, a acreditar no que diz Paula Tomassoni, a reforma curricular ainda sofre resistências por parte do corpo docente. É a reprodução do que acontece em salas de aula mundo afora: professores que se sentem seguros com uma forma de trabalhar usada ao longo da carreira não querem se arriscar em novos territórios. Além do que, as capacitações padecem de má fama ao longo da história da educação argentina. “Aquelas oferecidas para a reforma curricular foram muito úteis, mas, nas escolas onde ensino, pouquíssimos compareceram”, lamenta.

Mas essa percepção não é consensual. Para Mariana Paulozzo, a recepção dos docentes foi positiva. Um índice disso é que os professores reclamam quando há demora na entrega de novos materiais às escolas, denotando sua utilidade.

Mudança estrutural
Para Alberto Iardelevsky, especialista em currículo e docente de ciências da educação na Universidade de Buenos Aires e em outras duas instituições federais, o aumento dos anos obrigatórios de ensino representa a democratização da educação secundária, antes acessível a cerca de 50% da população estudantil. Pela lei de 93, o ensino era obrigatório do último ano da educação infantil ao último ano dos nove da Educação Geral Básica. Mais ou menos o que ocorria no Brasil até 2009, quando a obrigatoriedade passou dos 6 aos 14 para dos 4 aos 17 anos. Na Argentina, a obrigatoriedade hoje também vai até o final da educação secundária. As províncias podem escolher a duração da educação primária e secundária. Há duas opções: ou ambas têm seis anos, ou a primária tem sete, e a secundária, cinco.

Segundo Iardelevsky, a implementação das mudanças exigiu a reestruturação das condições oferecidas pelo Estado para que os estudantes completem sua formação. “A escola deve pensar em mecanismos de manutenção do estudante, em fazê-lo estudar o maior número possível de anos. Antes, a educação era exclusivista, pois os setores populares não chegavam ao ensino secundário. Agora, é para todos”, pontua.

Entre as condições que permitem esse acesso, Iardelevsky cita a necessidade de investir na infraestrutura das escolas secundárias, mais escassas que as primárias, além de aumentar o provimento do material escolar e de bolsas estudantis. Entre os programas governamentais de incentivo mais eficientes para a adesão estudantil está a Asignación Universal por Hijo , com o qual as famílias recebem um aporte financeiro da União, destinado àquelas cujos pais estão desempregados ou não têm registro em carteira. Nesses casos, são repassados 220 pesos mensais por criança, ou 880 pesos mensais por criança com necessidades especiais. Outra providência já em andamento é a implementação de escolas secundárias em bairros e regiões agrárias que não contavam com esse tipo de oferta escolar.