Professores devem aproveitar saberes pregressos dos alunos como plataforma para abordagem de tecnologias avançadas em sala de aula

No fim da década de 1990, o currículo para o ensino de ciências no nível médio ganhou novos contornos, tornando-se mais integrado, mais interdisciplinar, mais coerente com a realidade dos alunos e mais sensível aos avanços científicos e tecnológicos da atualidade. Os professores de ciências, por outro lado, ganharam um problema considerável: como implementar na prática essas propostas? Como tratar, em linguagem acessível, a complexidade das descobertas avançadas? Como conciliar na sala de aula os conceitos básicos da ciência e as fronteiras do conhecimento? Inúmeras difi culdades e dúvidas dos professores têm origem no fato de que as reformas curriculares tiveram foco em uma reorientação de habilidades e competências, mas não defi niram propriamente mudanças específi cas no conteúdo do ensino de ciências, segundo Orlando Gomes de Aguiar Jr., professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

De acordo com o professor, a mais recente atualização do currículo em nível nacional ocorreu em 1998, um ano após a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PNCs) pelo governo federal. O documento, conhecido como PCN+ tinha o objetivo de dar esclarecimentos e orientações para aplicação dos PCNs, que eram considerados demasiadamente vagos e genéricos. Elaborado por pessoas que fi zeram parte de um movimento de renovação da pesquisa sobre o ensino de ciências, o PCN+ destaca a importância da articulação entre as áreas do conhecimento e a contextualização histórica e cultural. Contudo, o efeito das orientações na realidade da sala de aula fi cou aquém do esperado.

“As orientações tiveram algum impacto na produção de livros didáticos e na própria produção de pesquisa nessa área pedagógica. Mas a repercussão dessa iniciativa nas escolas não foi muito grande”,disse Orlando. Segundo ele, isso ocorreu, em primeiro lugar, porque o PCN+ não é prescritivo, dá apenas orientações gerais. Em segundo lugar, porque há uma grande distância entre a intenção de melhorar o currículo e a materialização de recursos para que os professores apliquem essas ideias na sala de aula. “Na escola, de modo geral, predomina a tradição de ensinar os conteúdos da forma como eles foram aprendidos no passado”, disse o professor da UFMG.

Esse tradicionalismo, segundo Orlando, entra em choque com recomendações curriculares de contextualização dos conteúdos, já que isso pressupõe, em tese, a necessidade de abordar as novas tecnologias e descobertas avançadas da atualidade. “Mesmo os professores mais bem informados sentem dificuldades para tratar de tecnologias recentes e temas das fronteiras das ciências”, afirmou.

A situação é agravada, segundo o especialista, por uma precariedade que atinge a formação dos professores em geral. “Muitas vezes eles não conseguem fazer com que os alunos dominem os conceitos básicos já incluídos no currículo tradicional. Sem isso, não há como avançar”, disse Orlando. Na concepção do especialista é improvável, por exemplo, que o aluno entenda as novas descobertas na área de física de partículas se ele não tem a compreensão adequada dos modelos atômicos e dos conceitos relacionados à constituição da matéria.

“Do mesmo modo, não se pode tratar em sala de aula de conteúdos como as descobertas relacionadas a organismos geneticamente modificados se o aluno não domina conceitos fundamentais da genética, ou sobre a perspectiva histórica dos métodos tradicionais de melhoramento genético, usados há séculos”, explicou.

Os professores, segundo o professor da UFMG, sentem-se inseguros para lidar com conteúdos dos quais eles mesmos têm pouco domínio. Além disso, como as pesquisas mais avançadas ainda estão em desenvolvimento, muitas vezes seus resultados ainda estão cercados de incertezas e controvérsias – como é o caso da ciência do clima, por exemplo. “A escola sempre ficou mais confortável para lidar com o conhecimento que já está decantado e consolidado.”

No entanto, para Orlando, os temas relacionados às atualidades científicas são fundamentais para que o aluno compreenda o que é a ciência e como ela é produzida. “Para isso, o professor também deve ter um entendimento adequado do processo de produção da ciência. Mas isso não se faz com mudanças curriculares e sim com a formação continuada de professores, criação de materiais e estratégias de disseminação. Temos poucas iniciativas assim. O professor e a escola estão isolados”, ponderou.

Acrescentar as inovações e a pesquisa de ponta ao currículo implica ainda outro problema, segundo Orlando: o conteúdo tradicional já é bastante extenso e ampliá-lo pode ser uma tarefa simplesmente inviável. “O professor sente que não é possível acrescentar mais nada e acha muito difícil cortar algo do conteúdo que considera fundamental. Não há solução fácil. É preciso trabalhar a formação do profissional de educação para que ele tenha discernimento e autonomia na hora de decidir caso a caso o que irá agregar ao currículo”, disse.

Aprendizado não é pura transmissão
Transformar a própria maneira de encarar a aprendizagem das ciências também poderia ser uma forma de desmanchar os impasses gerados pelas mudanças curriculares. A começar pela própria noção de “atualização” dos conteúdos, que poderia ser repensada, de acordo com outro especialista, Antonio Carlos Rodrigues de Amorim,do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Segundo Antonio Carlos, sempre que se pensam mudanças curriculares aparece uma forte predisposição a valorizar a ideia de atualização, que em grande medida é realizada a partir da introdução das novas descobertas ou de temas mais atuais no conteúdo curricular. Outra ideia também recorrente é quando se buscam estratégias para implementar as mudanças: a noção de adaptação, isto é, a tentativa de “traduzir” para umalinguagem mais apropriada ao universo escolar os temas complexos até então transmitidos apenas em linguagem científica especializada.

Para o professor da Unicamp, as ideias de atualização e adaptação não são uma resposta satisfatória para de fato melhorar o aprendizado. “Penso que talvez seja mais importante pensarmos que as relações entre estudantes e conhecimento aconteçam sempre por meio daquilo que poderíamos chamar, genericamente, de mediação: um lugar de inventividade no qual duas coisas que existiam previamente – sujeitos e conhecimentos, por exemplo – encontram-se para produzir diferenças”, disse Antonio Carlos.

De acordo com ele, caso se consiga trabalhar a mediação, não é preciso insistir em uma concepção da aprendizagem como uma atividade vinculada à noção de transmissão. Dessa forma, se aprender é um processo bem mais complexo que a simples transmissão de conteúdos, os problemas de adaptação e a atualização se esvaziam. “Os conhecimentos mais atuais devem adentrar o espaço escolar apenas em um caso: quando eles expressarem relevância para o processo de mediação que professores e estudantes desejam experimentar”, declarou.

O principal desafio para o professor do ensino médio na área das ciências, na visão do especialista da Unicamp, não é atualizar, adaptar e transmitir os conteúdos. É buscar construir em suas aulas, em conjunto com os estudantes, um repertório de conhecimentos e experiências que lhes permita interpretar, interferir e modificar aspectos da realidade. Dessa maneira, tais experiências são compreendidas tanto como práticas socioculturais, como práticas de sensibilização para com o mundo.

“Esse caminho metodológico é especialmente marcado pelas multiplicidades. Em vez de uma aposta em um projeto único ou unidirecional, baseado em princípios comuns e estruturadores com foco em uma linha central, seria melhor apostar em constituir caminhos singulares e ímpares, configurando uma espécie de rede de interações múltiplas e que podem ser atualizadas diferencialmente para cada estudante”, afirmou Antonio Carlos.

As dúvidas sobre que conteúdos poderiam ser suprimidas do currículo tradicional para dar lugar aos temas das novas tecnologias e da pesquisa contemporânea não consistem em um problema novo, segundo o professor da Unicamp. De acordo com ele, há muito tempo há um dilema provocado pela tensão entre os conteúdos tradicionais, basicamente de natureza conceitual, e os conteúdos socialmente contextualizados.

“Grande parte da discussão sobre mudanças curriculares no ensino das ciências visa, sobretudo, sugerir possibilidades para que as disciplinas escolares do ensino médio se diferenciem das disciplinas acadêmicas, particularmente porque elas fazem parte da educação de pessoas que não serão especialistas em uma determinada área ao saírem do ensino médio”, explicou.

O desafio, destaca Antonio Carlos, é garantir um ensino de ciências no qual os estudantes possam se apropriar das linguagens próprias das áreas, compreendendo-as em sua historicidade e interação com as sociedades.

“É importante que eles saibam avaliar criticamente as suas interações com o universo produtivo por meio das tecnologias, por exemplo, ou a partir de discussões sobre questões ambientais. Ao mesmo tempo é preciso que tal processo aconteça balizado por princípios de uma educação democrática, cidadã e de emancipação social”, afirmou.

Há muitas experiências didáticas e pesquisas acadêmicas, muitas vezes relacionadas entre si, que mostram caminhos frutíferos para realizar esses processos, segundo o especialista da Unicamp. Em todas elas, segundo ele, é necessário rever o excesso
de conteúdos que povoa as propostas de ensino de ciências no ensino médio. “Isso se torna viável, por exemplo, se as disciplinas escolares tiverem sua organização teórica e metodológica em sintonia com o projeto político-pedagógico da escola”, concluiu.

Sem medo do novo
Apesar de todas as dificuldades impostas pela atualização do currículo, professores de ciências do ensino médio consultados pela reportagem não se intimidam ao agregar conteúdos mais complexos e encontram soluções práticas para abordar os temas de maneira satisfatória em sala de aula. O professor de biologia Alexandre Croti, do Colégio Agostiniano Mendel, em São Paulo, afirma ter incorporado às aulas, no ensino médio, uma considerável carga de temas ligados a novas tecnologias, em especial no campo da genética.

“Procuro me atualizar, pesquisando e participando de congressos. Mas há critérios para escolher o que incorporar às aulas. Certas descobertas avançadas, por seu uso clínico ou aplicado, estão mais próximas da realidade do aluno”, afirmou.

A dinâmica da sala de aula, de acordo com Alexandre, é mais ágil que as próprias atualizações curriculares. “Os debates em torno dos currículos evoluem em outro ritmo e a atualização dos livros não consegue acompanhar o ritmo das mudanças tecnológicas. A iniciativa do professor está na vanguarda do processo”, disse.

Mas o que retirar do currículo tradicional para incluir novos conteúdos? Para Alexandre, não há critérios rígidos. “É preciso usar o bom-senso e analisar cada caso. O importante é ter clareza em relação aos objetivos pedagógicos. Se decidimos ensinar uma biologia atual, fazemos as escolhas com esse filtro e temos autonomia para escolher o currículo”, explicou.

A estratégia adotada por Suzana Granato, professora de biologia do Colégio Santa Cruz, também na capital paulista, consiste em aproveitar a base de conhecimentos já consolidada como plataforma para a abordagem de tecnologias avançadas. “Ao trabalhar com biotecnologia, por exemplo, partimos dos conceitos que os alunos já conhecem. Eles sabem o que são as enzimas e como é a estrutura do DNA. A partir daí, apresento as enzimas de restrição como uma das principais ferramentas usadas em engenharia genética. Não é necessário exagerar no detalhamento”, advertiu.

Na sequência, os alunos são incentivados a realizar uma pesquisa orientada na internet sobre o que foi veiculado na mídia a respeito do tema. “Ali eles encontram os temas já enquadrados em uma linguagem intermediária. Também usamos filmes e documentários para contextualizar, por exemplo, as questões éticas, sociais e econômicas envolvidas com as técnicas de transgenia”, disse.

Para completar o processo, os alunos participam de conferências programadas com especialistas da área estudada. Há três anos Suzana conta com a participação de Lygia Pereira da Veiga, cientista da USP, que é conhecida por suas pesquisas com células-tronco.

“Quando integramos conteúdos relacionados às descobertas recentes, é claro que abrimos mão de abordar alguns temas do currículo tradicional. O que fica de fora é incorporado ao curso de aprofundamento dado aos alunos do terceiro ano que escolheram seguir rumo à área de ciências biológicas”, concluiu Suzana.