Os discursos acerca da escola republicana sempre ressaltaram seus vínculos com o ideal da igualdade. Em sua versão liberal, ela deveria ser o espaço da igualdade de oportunidades que oferecesse a todos o mesmo ponto de partida e os distribuísse social e economicamente segundo o mérito e talento de cada um. Portanto, a igualdade de oportunidades não aboliria as desigualdades sociais, mas as tornaria “justas” porque fundadas em um suposto mérito individual. Ela não teria mais por origem o acaso do nascimento, mas sim as diferenças individuais de talento, força de vontade ou mesmo inteligência.
Essa narrativa da escola como igualdade de oportunidades, embora ainda corrente, sofreu um grande revés a partir da difusão das teorias crítico-reprodutivistas que passaram a conceber a escola como mais um mecanismo de perpetuação e legitimação das desigualdades. A herança cultural de uma classe transforma-se em um “capital escolar” que rende aos privilegiados o supremo privilégio de ocultar a fonte de sua distinção. A escola não seria a instituição promotora da igualdade de oportunidades, mas a principal fonte legitimadora das desigualdades sociais e econômicas.
Nessa perspectiva, ela só poderia realizar seu compromisso com a igualdade na medida em que fosse capaz de criar mecanismos que suprimissem – ou ao menos atenuassem – as desigualdades sociais e econômicas que condicionam o desempenho desigual de seus alunos e os efeitos dessa desigualdade na distribuição social dos indivíduos que as frequentam. Uma tarefa que, na experiência brasileira, marcada pela cisão entre escolas públicas e escolas privadas, pareceria ser simplesmente inexequível. É em meio a esse debate acerca dos limites da escola em seu compromisso com a igualdade que as reflexões do filósofo Jacques Rancière trazem à luz uma nova perspectiva.
Segundo ele, a escola não deve ser pensada como um elemento de preparação para a igualdade futura, mas como um local da potencial experiência da igualdade fincada no presente. Para Rancière, tanto o discurso liberal como o crítico-reprodutivista assumem o postulado da desigualdade, embora um procure justificá-la, enquanto o outro busca atenuá-la ou superá-la. Em franca oposição a essas duas formas de pensar a natureza do compromisso da escola com a igualdade, o filósofo franco-argelino afirma que a forma escolar nasce e se justifica como um modo de atestar e de verificar a igualdade de todos os humanos, e não como instrumento de superação de uma desigualdade já postulada de antemão.

Essa igualdade não é econômica ou social, mas fundamentalmente política. Ela diz respeito à própria ideia de criação de um tempo e de um espaço de formação comum a todos; que suspenda as desigualdades exteriores e libere aqueles que estariam presos à luta pela produção da subsistência para se encontrarem com seus iguais mediados por objetos da inteligência humana. Mas ela tem a ver também com o postulado da igual capacidade de todos os humanos de se tornarem seres dotados de linguagem, de serem capazes não só de expressar suas necessidades como de exprimir o que lhes parece ser justo ou injusto; belo ou feio; bom ou mau. Nesse sentido, o compromisso da escola com a igualdade não se realiza em um futuro distante e fora dela, mas na própria experiência escolar de reconhecer cada aluno como um sujeito dotado de linguagem, de capacidade de compreensão e ajuizamento. Um igual entre iguais; uma igualdade ontológica que não depende de desempenho nem de consequências futuras.